LA EDUCACION TECNOLOGICA

Muchas han sido las cosas que se han escrito y muchas más las que se han dicho de la reforma educativa. Desde aquel sindicalista que sostenía que la mejor plataforma reivindicativa era el cumplimiento de la LOGSE hasta aquel profesor que anunciaba una próxima bajada del nivel. Desde quien valoraba una mayor profesionalización a quien reprochaba el excesivo peso de la psicología. Desde quien daba la bienvenida a la tecnología en la enseñanza obligatoria hasta quien hacía cuentas y veía menor representación de las Humanidades. Seguramente todos tienen su parte de razón, a pesar de todo y a estas alturas del proceso, pero sólo queda una alternativa razonable: ""Contribuir con nuestro esfuerzo para que la reforma educativa ponga en práctica sus principios fundamentales, no se baje el nivel de la calidad de la enseñanza, sirva para mejorar las prácticas profesionales del profesorado, se consiga aproximar el aprendizaje a situaciones de rigor y esfuerzo no exentas de ambientes emocionales agradables, se dé entrada a la tecnología por la puerta grande del currículum y aparezcan nuevos enfoques de las Humanidades adaptados a nuestra sociedad.""

En el marco de la LOGSE, los Reales Decretos que han ido estableciendo los currícula han definido las llamadas Enseñanzas o Temas Transversales (Educación Ambiental, Educación del Consumidor, Educación para la Salud, etc.). Este tipo de enseñanzas se caracterizan por estar ya reflejadas en las diferentes áreas del currículum, no tratándose de un conjunto nuevo de contenidos que haya que trabajar, sino más bien de un tratamiento o enfoque determinado de los ya existentes. Se puede decir que los Temas Transversales están presentes en el Currículum de las diferentes áreas y, recíprocamente, éstas mismas áreas también tienen presencia en los Temas Transversales. En realidad, aportan un referencial que estructura los contenidos ya fijados en las áreas correspondientes y les dota de una cohesión organizativa y de enfoque. Las Enseñanzas Transversales tienen, por tanto, un carácter interdisciplinar y transdisciplinar en tanto en cuanto para su desarrollo necesitan de los saberes de las diferentes disciplinas, y la mayoría de sus contenidos ya se encuentran contemplados en ellas.

Antes de desarrollar el tema central de este artículo, que no es otro que el de presentar al lector una experiencia más en la aplicación de la futura reforma de Enseñanzas Medias en la asignatura de Tecnología, quisiera hacer una introducción en la que, además de presentar y dar a conocer el centro educativo y sus recursos humanos y físicos, intentaré ambientar al lector para que así pueda comprender mejor el porqué de las decisiones adoptadas en muchos momentos de esta experiencia. El centro o instituto está en la ciudad de Vitoria, cuya población laboral resulta bastante heterogénea por ser ésta una ciudad que comparte el mundo agrícola de las cercanías con una industria de producción bastante avanzada tecnológicamente, sin olvidar que debido a su actividad como capital de la Comunidad Autónoma Vasca, el sector Servicios tiene un peso cada vez más importante en ella. Hasta el curso 1988-89, en el cual se implantó en esta comunidad la REM (Reforma de Enseñanzas Medias) de forma experimental, éramos un centro de Formación Profesional y actualmente compartimos enseñanzas tanto de carácter general REM y Bachillerato Técnico y Científico, como profesional, Formación Profesional de 2º Grado y Módulos Profesionales (experimental). Debido a esta abundante oferta de estudios y al hecho de ser un centro público, el alumnado resulta bastante heterogéneo (plural) en el sentido académico y en su condición social. El grupo de profesores que asumió la responsabilidad de esta nueva asignatura, ya fuera voluntariamente ya forzados por la pérdida de horas como consecuencia de la desaparición de la Formación Profesional de Primero (en su totalidad pertenecientes a asignaturas de prácticas), se encontró de pronto con una filosofía y una metodología totalmente nueva que en ocasiones chocaba con los criterios aplicados hasta entonces. Esta situación obligaba a un cambio de mentalidad y al aprendizaje de una técnica metodológica distinta y de contenidos específicos, que por no pertenece

De acuerdo con el carácter abierto y flexible del Currículum, la tarea de diseñar los Proyectos Curriculares corresponde a los profesores de cada centro. Cada equipo tendrá que tomar una serie de decisiones sobre cada uno de los elementos que lo configuran: El qué, el cómo y el cuándo enseñar y evaluar, dentro del margen que permiten los contenidos mínimos prescriptivos en cada territorio. Nos interesa en este caso centrarnos en el qué enseñar, esto es, en la selección de contenidos. Éste es un aspecto en el que la concepción que se tenga sobre la tecnología y la asignatura de tecnología pesará de forma determinante.

El Diseño Curricular Base de la Educación Secundarial contiene un Área de Tecnología Básica con una entidad bien definida y con una excelente estructuración interna. Se trata, sin lugar a dudas, de un valioso documento. Por el contrario, en lo que al Diseño Curricular Base de la Educación Primaria se refiere, la tecnología limita su presencia a una discreta y humilde aparición. El hecho de ser nombrada le da, ya, un estatus de existencia; le reconoce un lugar dentro de la etapa.

La instalación del aula de Tecnología como propuesta para la elaboración de un crédito Una de las cosas que más nos suele preocupar a los profesores que impartimos la nueva área de Educación Tecnológica de la ESO, que se desarrolla en el marco del nuevo sistema educativo, es sin duda el montaje y equipamiento del aula de ATESO (Aula de Tecnología ESO). Recuerdo que hace unos años tuve contacto, por primera vez, con lo que es la Reforma en un curso de formación básica que se llevó a cabo en el Casaí Borja de Sant Cugat del Vallès (Barcelona). Allí se habló del marco curricular como elemento imprescindible para poder desarrollar la tarea docente haciendo referencia evidentemente al espacio donde se impartían las clases. Pues bien, este espacio es el único elemento que encontré para poner en marcha lo que hoy es el aula de Tecnología de nuestro instituto.

Los análisis y revisiones realizados en los últimos años sobre la sociedad melillense, en su dimensión educativo-institucional (Sánchez, 1993; Sánchez y Mesa, 1992; Arroyo, 1992) ponen en evidencia el mosaico cultural que singulariza nuestro medio educativo y la necesidad de una seria intervención pedagógica que valore la diversidad étnica como elemento enriquecedor y de crecimiento en comprensión, respeto, aprecio y aceptación para todos los alumnos. En este contexto, identificamos dos grandes áreas que despiertan nuestro interés intelectual y profesional: la búsqueda de experiencias educativas que orienten los primeros pasos de socialización hacia actividades concretas y la formación de conceptos encuadrados en las coordenadas teóricas de la educación multicultural, que pueden quedar resumidos en los objetivos del proyecto n.º 10 ""Cultura y Región"" del Consejo de Europa (recogidos por Gutiérrez, 1991).

La experiencia que presento se ha realizado en el CP Lamas de Abade de Santiago de Compostela, comenzada con alumnos de Ciclo Medio (Educación Primaria) con tres grupos por curso (A, B, C), con 1 hora semanal de clase. Este centro se halla ubicado en una zona suburbana con alumnado de clase media/baja. Mi vocación por la música hace que al llegar a este centro como Propietaria Definitiva, proponga al claustro de profesores la conveniencia de iniciar una educación musical de 1º- a 8¦ de EGB. Aceptada por unanimidad la propuesta, me convierto en la ""Profesora de Música"".

La lectura del artículo ""Los tres vértices del triángulo: evaluación de centros, perfeccionamiento profesional y mejora de la práctica"", de Miguel Ángel Santos Guerra, de la Universidad de Málaga, revive en mí la propia experiencia de la dirección de un Centro Educativo durante unos cuantos cursos. Esta circunstancia hace que considere que el autor escribe muy cerca de la realidad, que sus ideas constituyen un programa breve pero completo y que es posible llevarlo a la práctica. La intención de este comentario no es otro que matizar desde mi propia experiencia los ejes básicos de la evaluación centrada en los tres vértices apuntados. En la práctica resulta sumamente difícil mejorar cualquier aspecto colegial a partir del análisis conjunto entre todos los que trabajan, llevando a cabo una u otra función en el mismo centro. Rara vez se encara la realidad con honestidad y valentía cuando el protagonista considera que puede ver deteriorada su imagen profesional; si el profesor se justifica en la falta de medios y de buena coordinación-dirección, la cual no aprovecha bien sus posibilidades; y si el directivo aduce falta de cooperación, de visión de conjunto y compromiso de mejora en el profesorado que no secunda sus iniciativas e instrucciones. Cuando se produce un debate conjunto de estos dos estamentos, se concluye en hacer atribuciones negativas a los alumnos y a sus padres, y si les excede el tema, a la administración. El artículo plantea las bases de una evaluación útil y positiva que realmente mejore el centro compartido por todos.

Un problema con muchos métodos tradicionales de aprendizaje de idiomas (éste es mi campo, pero la afirmación es aplicable a todo tipo de aprendizaje) es que un solo método no puede responder a las necesidades de todos los aprendices; así, la mayoría de métodos competitivos dejan atrás a algunos alumnos. De hecho, la distribución de notas requiere, a veces, que fracasen algunos alumnos para que otros puedan triunfar. En esta situación, las interacciones entre los alumnos son negativas (Kagan). Otro tipo de interacción típico tiene que ver con unas propuestas hechas por el profesor Dougles Detterman en un seminario sobre métodos de enseñanza. Detterman puso énfasis en la inoperatividad de las clases multimétodo, pero su solución no era más cooperación, sino la posibilidad de ofrecer a cada cual la enseñanza más adecuada: esta variedad radical de ""streaming"" (fluidez) asegura una homogeneidad dentro de la clase y, según Detterman, más posibilidades de que cada alumno aprenda utilizando al máximo su potencial. Sin embargo, esta ""solución"" para el problema de ""método único-capacidades varias"" no hace sino incrementar el problema social: implica cada vez más, un sistema personalizado de instrucción y la disminución del contacto entre distintos tipos de alumnos. Podríamos calificar esta tendencia hacia el aislamiento como ""interdependencia neutra"", ya que el progreso de un alumno no influye en el progreso de los demás. El aprendizaje cooperativo (AC) es una tercera posibilidad. Propone que los alumnos trabajen en equipos que, con el tiempo, se conviertan en las unidades básicas de la clase. Utilizando el aprendizaje cooperativo, los alumnos adquieren habilidades comunicativas y las utilizan para que los equipos funcionen mejor. Estas estrategias forman un componente imprescindible de lo que se ha llamado ""la interdependencia positiva"".

La cultura hispánica, como todas las culturas, está constituida por una base sólida en la que las tradiciones tienen mucha importancia. Así pues, el mundo de la enseñanza, al ser parte de nuestra cultura, ha estado atado con fuertes lazos tradicionales; en especial la enseñanza de la Lengua, que ha sido vista por siglos sólo como una explicación gramatical, postura que muchos docentes han confirmado una y mil veces. Durante años, leer y escribir eran únicamente una destreza, y la enseñanza de la Lengua era esencialmente gramatical, ya que se consideraba que la adquisición de una base gramatical era fundamental para poder leer y escribir. De este error inconmensurable parte la tradicional definición que se da del término ""gramática"", inclusive en el Diccionario de la Lengua Española. Cuando definimos ""gramática"" como el ""arte de hablar y escribir correctamente una lengua"", surgen esas interpretaciones que por siglos se han dado en los estudios de nuestro vernáculo. Dicho diccionario, aún en su última edición de 1984, da como primera acepción la definición citada. Sin embargo, dejando a un lado la tradición, la realidad enseñanza-aprendizaje ha experimentado cambios. Al acercarnos al siglo xxi, afortunadamente, la situación ha ido transformándose radicalmente. Se ha comenzado a entender que para que los alumnos logren expresarse en su lengua, deben comunicarse con ella, ya sea oralmente o por escrito; y lo harán, puesto que la lengua es parte fundamental de sus vidas, incluso sin tomar un curso de lengua.

La mayoría de los países industrializados están preocupados por la formación de sus nuevas generaciones en Ciencias, Matemáticas y Tecnología. Muchos de ellos están tratando de incorporar, en el marco de las reformas educativas emprendidas en las dos últimas décadas, un área de conocimientos de tecnología general a sus enseñanzas obligatorias. Son muchas las razones que avalan la necesidad y oportunidad de esta medida. La fundamental es, quizá, la profunda y vertiginosa transformación que están experimentando las estructuras productivas. Esa transformación, de consecuencias poco previsibles, supone un drama para millones de personas, educadas para vivir y trabajar en un mundo más estable que el actual.