CRECER EN LITERATURA

Plantear, como pretendo aquí, el tema de la educación literaria dentro de la nueva Enseñanza Secundaria Obligatoria, abre una serie de interrogantes. La nueva frontera de la Enseñanza Obligatoria, ahora en los 16 años, nos sitúa ante el reto de una formación básica y polivalente y, para el caso que nos ocupa, en la necesidad de definir cómo contribuye a ella, específicamente, la educación literaria.

Así como existen diferentes tipos de texto, existen distintas maneras de leer un texto. Hay lecturas intensivas, minuciosas y atentas; hay lecturas distraídas, selectivas o en vertical. Hay lecturas silenciosas entre lectores silenciosos o lecturas en voz alta mientras los demás callan. Cada manera de leer es motivada por distintos propósitos y cumple con distintas funciones. ¿Cómo hacer para que los alumnos lean con distintos propósitos? Cada manera de leer proporciona una diferente aproximación al texto y un texto que es leído desde distintas aproximaciones, seguramente se aprovecha mejor. Si nuestro propósito es que los alumnos saquen el máximo provecho de los textos, ¿cómo hacer para que los lean de distintas maneras? Con estos cuestionamientos nos abocamos a buscar una actividad didáctica que pudiera satisfacernos teniendo en cuenta el contexto específico en la que debía realizarse.

Se trata de mantener la relación que se establece en los primeros años, cuando las palabras literarias llegan a niñas y niños a través de los diminutivos y las pequeñas canciones para sanar, reconocer, comer... cargadas de seguridad y afecto. Más tarde vendrán los libros llenos de objetos de su vida cotidiana: la pelota, el cubo, el pez..., y ayudándole, los señalará, los recorrerá con el dedo, a la vez que los padres pronunciarán el nombre de las cosas que los hijos terminarán por reconocer, avanzando hacia el mágico instante en el que, a través de un trazo y un color, el niño descubre en el dibujo el verdadero mundo que le rodea.

A menudo, los profesionales de la enseñanza tendemos a utilizar el concepto de lectura en un sentido amplio y, en consecuencia, lo aplicamos con cierta ligereza o excesiva generosidad; consideramos que un alumno ha adquirido la capacidad de leer cuando articula correctamente las palabras y entiende lo que significan. Sin embargo, la agregación de los significados de las palabras no siempre equivale al sentido de la frase resultante. Pensamos, por ello, que no está de más revisar el concepto de lectura comprensiva, y quizás empieza a ser hora de considerar que un alumno no sabe leer cuando necesita esforzarse para entender un texto adecuado a su edad; ni domina esta técnica cuando avanza a trompicones, con excesiva lentitud o hace una lectura monótona y plana sin ritmo ni entonación (aceptando esto último como un indicador externo ya que la lectura que nos interesa es la solitaria y silenciosa).

La consideración del lenguaje poético como un lenguaje ""diferente"" ha supuesto tradicionalmente un tratamiento específico de dicho lenguaje en la escuela. Así, en los primeros niveles de la escolaridad, las manifestaciones poéticas han tendido a ser valoradas como algo fuera de lo común, sublime, y por supuesto, irrepetible; sólo para ser leídas, memorizadas y recitadas en público en ocasiones solemnes: Navidad, el día del padre o la fiesta de final de curso. Esta relativa familiarización con los textos poéticos desde el punto de vista expresivo se ha venido completando, desde la materia de literatura, en los últimos cursos de EGB y en Secundaria, con el análisis minucioso de las características formales del lenguaje poético en los llamados comentarios de texto -métrica, rima y estrofa; figuras retóricas o tropos-, junto con las referencias histórico-literarias pertinentes. Estos dos extremos, de contemplación admirativa el primero, y de tecnología especializada el segundo, no permiten acceder al lenguaje poético sin apriorismos y sin filtros, y no dejan opción para poder descubrirlo, comprenderlo y usarlo como medio de expresión, comunicación y reflexión personal, ni para poder valorarlo como manifestación literaria y cultural.

A veces lo que está llamado a ser un cambio cualitativo en el quehacer profesional empieza desde algo mucho más modesto, por ejemplo, creando un espacio ad hoc , que actúa como una especie de invernadero en el que puede crecer lo que todavía no sería capaz de desarrollarse al aire libre. Hoy tengo la impresión de que la asignatura que en su día bauticé con el nombre de Técnicas de Expresión y Comunicación (uno de los llamados EATP en el currículum de los estudios de BUP) representa un invernadero para el trabajo de lengua desde la perspectiva de lo que se ha dado en llamar los proyectos de escritura. De todos modos, un espacio no es suficiente. Se hace necesario captar el interés de las personas que le darán vida. Para ello, me dirigí a dos tipos diferentes de estudiantes: por una parte, a los que, sintiéndose atraídos por el terreno de la expresión verbal, querían profundizar en ella a través de una práctica continuada; por otra, a los que, sin sentir un claro rechazo hacia las asignaturas de lengua, eran conscientes de sus propias dificultades y bloqueos y deseaban superarlos. Las características de esta asignatura invitan a aprovechar los elementos del entorno que más contribuyen a la manifestación de la capacidad expresiva y comunicativa de cada uno, tales como la propia revista del centro, la radio del barrio o la televisión local, por citar sólo algunos de ellos. Además, dicha capacidad también viene incrementada gracias a la propia dinámica del trabajo por proyectos, cuyo objetivo principal es el de dar a conocer mejor determinados aspectos de la realidad hablando y escribiendo sobre ellos con un propósito comunicativo real.

La selección bibliográfica que ofrecemos no tiene pretensión de exhaustividad. Nos hemos limitado a aquellas publicaciones fácilmente accesibles para el profesorado que consideramos útiles desde una perspectiva comunicativa o semiótica y que pueden permitir el acceso posterior a otros trabajos. Ofrecemos, en primer lugar, un breve repertorio de obras de carácter fundamentalmente teórico, siempre que planteen, de forma más o menos explícita, una relación con la enseñanza; ofrecemos a continuación un apartado de títulos que abarcan de forma central las relaciones entre teoría y enseñanza de la literatura o que ofrecen pautas para una revisión conceptual y/o metodológica; finalmente, una selección de algunos recursos para el aula. No se recogen manuales de historia de la literatura, guías de lectura ni ediciones didácticas de autores literarios, pues consideramos que son los recursos con que el profesorado está mas familiarizado.

El diseño de los centros educativos ha de considerar las implicaciones curriculares, psicológicas, organizativas y sociales que el uso del espacio conlleva. Una estructuración adecuada debe facilitar la intervención educativa estimulando la búsqueda, la experimentación y el descubrimiento por parte de los alumnos, mediante la combinación adecuada de espacios fijos que le sirvan de referencia y espacios no estructurados que faciliten la diversificación de acciones. La necesidad de que los centros se constituyan en contextos educativos impone, entre otras cuestiones, una definición clara de los espacios necesarios, de las relaciones entre ellos y del uso que se les ha de dar. Asimismo, la previsible evolución de los planteamientos pedagógicos y de las metodologías coherentes hace necesario buscar soluciones que permitan la mayor adaptación y flexibilidad de utilización.

Siguiendo las propuestas de la Escuela Nueva, la Escuela Alba nace en Lleida por la iniciativa de Isabel Arqué, quien, junto con un grupo de personas, buscan en la escuela la expresión de Ferriére, una escuela de ambiente familiar y situada en el campo. Está emplazada en el kilómetro 4,5 de la carretera Lleida-Balaguer, sobre una colina plantada de pinos formando un pequeño bosque que rodea a los edificios escolares. Esta escuela destaca por el espacio exterior o área de juego, caracterizada por las múltiples prestaciones funcionales que ofrece el terreno, además de la importantísima cantidad de espacio del que disponen los niños, 26.632 m2 globales, lo que supone un espacio personal de 77 m2 por alumno, con lo que se posibilita un amplio repertorio para el desarrollo de actividades al aire libre.

Escuela Espiga. (1995). En toda edificacion escolar cabría analizar cuestiones relativas a la superficie, criterios estéticos, funcionales, constructivos y de instalaciones que imprimen el carácter al conjunto arquitectónico. Esta escuela fue proyectada para una comunidad escolar de 8 grupos de Primaria y 4 de Preescolar, con una razón de 20-25 alumnos, lo que suponía una comunidad escolar de unos 300 alumnos que, sobre una superficie construida de 4.123 m2 , representa un espacio por alumno de 13'7 m2, suficientemente amplio para que cada alumno pudiera sentir un espacio personal que no estuviera interferido por otras personas. Un centro cuya línea es favorecer la dinámica y ágil relación entre sus miembros, promoviendo actitudes más positivas hacia la escuela.

Cuando hablamos de Acondicionamiento Físico, asimilamos este concepto con los aspectos cuantitativos del movimiento físico, cuyos elementos más característicos son la resistencia, la fuerza, la velocidad y la flexibilidad. Estos contenidos los podemos trabajar directamente, mejorándolos más o menos precisamente, o bien indirectamente con el trabajo de otras habilidades que repercuten de manera óptima en las posibilidades físicas de la persona. En cualquiera de los dos casos, creemos razonable conocer el estado en que se encuentran nuestros alumnos. Dadas las peculiaridades físicas de los niños y niñas de los ciclos Inicial y Medio de la EGB (equivalente a los primeros ciclos de la Educación Primaria), el Acondicionamiento Físico es un factor que no se considera conveniente trabajarlo sistemáticamente (Sánchez, 1984; Ruiz, 1987; Fernández y Navarro, 1989). Sin embargo, en el ciclo Superior de EGB y en todo el ciclo de EE.MM. (Enseñanza Media), este aspecto tiene mayor preponderancia. No obstante, en las etapas educativas en que no trabajamos directamente estas capacidades, necesitamos informarnos sobre cuál es la evolución de los alumnos en relación con este contenido. En los períodos educativos en que se trabaja, tendremos que evaluar las capacidades de cada uno de los alumnos para observar si se cumplen los propósitos que hayamos programado sobre dichos aspectos. Es decir, creemos necesario realizar una evaluación de la condición de nuestros alumnos.

En la ESO, especialmente en el Segundo Ciclo, es frecuente tener alumnos con dificultades, que no pueden seguir con regularidad el proceso educativo. A medida que avanza el curso aumenta la distancia entre éstos y los que están bien integrados. Para salvar esta situación se ofrecen Créditos Variables (CV) de refuerzo, que atienden aquellos aspectos que requieren mayor atención. Los alumnos que integraban este curso presentaban grandes dificultades de aprendizaje y falta de motivación para el estudio. Algunos de ellos venían manifestando durante el curso su intención de abandonar los estudios para incorporarse al mundo laboral. Percibían claramente su situación de desplazamiento en la escuela y pensaban que el acceso a aquél era fácil y casi automático. Debido al interés de los alumnos por trabajar, configuramos los pasos de una situación simulada (documentos formales, entrevista, etc.) del proceso que conduce a la obtención de un empleo. A este fin preparamos una secuencia didáctica que comprendía todas las fases del proceso que recorre el ciudadano para conseguir una colocación. En ella, el alumno y la alumna debían utilizar plenamente sus habilidades lingüísticas: comprensión y expresión oral y escrita. El pragmatismo del proyecto y la comunicación con un destinatario real del mundo laboral eran elementos muy atractivos para los chicos.

El discurso educativo actual sobre evaluación está saturado de lugares comunes y de imprecisión conceptual, mientras la práctica evaluativa está anclada, en unos casos en el paradigma positivista (medida cuantitativa de resultados), y en otros casos, en prácticas valorativas que juzgan los ""procesos"" con toda la parcialidad que este estudio comporta al escindir a éstos del contexto, así como de los resultados. La apertura a una cultura evaluativa entendida como recurso interno de comunicación y desarrollo entre personas es lenta y exige convencimiento y dedicación. No obstante, la evaluación organizativa y curricular es un recurso -a la vez clarificador y optimista- tanto para la vida organizativa como para la personal y profesional.

Es bien sabido que la década de 1970 sumió a la enseñanza de la Literatura en una crisis profunda y duradera sobre sus objetivos y métodos. Para salir definitivamente de esta situación es preciso restablecer de nuevo un consenso generalizado sobre ""qué es enseñar Literatura"". Para ello hay que ponerse de acuerdo, en primer lugar, sobre las líneas de progreso de la competencia literaria de los alumnos y sobre el nivel al que deben llegar éstos en su etapa educativa. En segundo lugar, sobre qué función social cumple la enseñanza de la Literatura en nuestras sociedades actuales. Y en tercer lugar, sobre qué actividades de mediación de los enseñantes favorecen el progreso previsto. O dicho de otro modo, hay que partir del acuerdo sobre qué itinerario seguir, por qué vale la pena seguirlo, a partir de qué tipo de textos y a través de que actividades.